Gwerddon Fach

Cyfleoedd i blant awtistig – mewn dwy iaith

 
Casgliad o lyfrau am awtistiaeth o flaen symbol bwlb glas wedi'i oleuo

Ardangosfa i godi ymwybyddiaeth am awtistiaeth

Llun: college.library (CCA 2.0)

Dyma grynodeb o waith ymchwil newydd, Awtistiaeth a dwyieithrwydd yng Nghymru: safbwyntiau plant, rhieni ac ymarferwyr addysg, gan Katie Howard, Ieithyddiaeth Damcaniaethol a Chymhwysol Prifysgol Caergrawnt, Jenny Gibson, Y Gyfadran Addysg Prifysgol Caergrawnt, a Napoleon Katsos, Ieithyddiaeth Damcaniaethol a Chymhwysol Prifysgol Caergrawnt

 

Dyma’r astudiaeth gyntaf o’i math i ystyried safbwyntiau plant, rhieni ac ymarferwyr addysg yng Nghymru o ran profiadau awtistiaeth a dwyieithrwydd. Mae’r canfyddiadau’n dangos bod angem mwy o gyfleoedd i blant allu cael addysg arbenigol mewn dwy iaith, er mwyn cynnig y posibilrwydd i ddisgyblion awtistig yng Nghymru – a thu hwnt – fwynhau buddion niferus bod yn ddwyieithog.

 

Dwyieithrwydd ac awtistiaeth – ymchwil ryngwladol

 

Mae ymchwil sy’n dod i’r amlwg ym maes awtistiaeth a dwyieithrwydd yn awgrymu ei bod yn bosibl i blant awtistig o gefndiroedd amlieithog gynnal dwy iaith neu fwy (Paradis et al., 2018; Uljarević et al., 2016). Serch hynny, mae teuluoedd yn wynebu penderfyniadau anodd o ran magu eu plentyn yn ddwyieithog os caiff ddiagnosis o awtistiaeth, yn enwedig os bydd ganddynt bryderon y bydd eu plentyn yn cael ei ddrysu gan ddwy iaith (Hampton et al., 2017) neu efallai os byddant wedi derbyn cyngor bod unieithrwydd yn fwy priodol (Drysdale et al., 2015).

 

Er bod y cyngor yma’n amcanu’n dda, gall fod yn niweidiol o ystyried bod dwyieithrwydd i lawer o deuluoedd yn fwy o anghenraid nag o ddewis. Mae gwaith ymchwil gwahanol yn awgrymu y gallai dwyieithrwydd fod yn fuddiol ar gyfer datblygiad cymdeithasol a diwylliannol plant awtistig (Beauchamp & MacLeod, 2017; Jegatheesan, 2011).

 

Yn ogystal ag ystyried pa iaith i’w defnyddio yn y cartref, rhaid i rai teuluoedd benderfynu pa fath o ysgol sydd fwyaf priodol i’w plentyn. Yn ogystal â bod yn ddewis rhwng sefydliad prif ffrwd neu ysgol awtistiaeth arbenigol, mewn gwledydd lle cynigir addysg ddwyieithog, mae’r dewis hefyd yn cynnwys iaith addysg. Os nad oes darpariaeth arbenigol ar gael yn un o ieithoedd swyddogol y wlad, efallai y bydd yn rhaid i deuluoedd ddewis rhwng eu hawydd i’w plentyn fod yn ddwyieithog ac anghenion addysgol y plentyn.

 

Y dewis yng Nghymru

 

Mae hyn yn aml yn wir yng Nghymru, lle mae tua chwarter plant plant y wlad yn mynychu ysgol Gymraeg (LlC, 2018). Mae rhieni yng Nghymru yn dewis addysg Gymraeg am resymau diwylliannol, addysgol a chyflogaeth (Hodges, 2011; O’Hanlon, 2014), ac yn tueddu i fod yn fwy cadarnhaol ynghylch buddion dwyieithrwydd i blant awtistig na rhieni yn Lloegr (Howard, Gibson & Katsos, i ddod). Fodd bynnag, ar hyn o bryd nid yw’r ddarpariaeth Gymraeg ar gyfer plant ag anghenion dysgu ychwanegol yn ddigonol (Roberts, 2017). Oherwydd hyn mae’r astudiaeth hon yn rhoi mewnwelediadau i safbwyntiau plant, rhieni ac ymarferwyr yng Nghymru a’u profiadau o ddwyieithrwydd ac awtistiaeth.

 

Yr ymchwil

 

Defnyddiodd yr astudiaeth bresennol astudiaethau achos, a oedd yn rhan o brosiect ansoddol ehangach yn ymchwilio i’r rhyngweithio rhwng dwyieithrwydd ac awtistiaeth. Recriwtiwyd cyfranogwyr trwy gyswllt uniongyrchol ag ysgolion a’r cyfryngau cymdeithasol. Mae’r canfyddiadau’n cyfeirio at bum astudiaeth achos, er nad yw pob achos yn cynnwys triawd “llawn” (e.e. cyfweliad gyda’r plentyn, aelod o’r teulu ac ymarferydd). Cynhaliwyd cyfweliadau lled-strwythuredig gyda 3 phlentyn, 5 aelod o’r teulu a 6 ymarferydd (n = 14), a chyfwelwyd gyda chymorth cyfrifiadur i hwyluso cyfranogiad y plant. Dadansoddwyd data cyfweliad gan ddefnyddio dadansoddiad ffenomenolegol deongliadol (Smith et al., 2009), sy’n ceisio deall profiadau byw cyfranogwyr. Daeth y cyfranogwyr o ogledd, de a gorllewin Cymru a chyflwynir cyd-destunau pob achos yn Nhabl 1. Newidiwyd enwau’r holl gyfranogwyr fel eu bod yn anhysbys.

 

Tabl 1: Gwybodaeth am gyfranogwyr

 

 

Achos Plant Oedran Aelod o’r teulu Ymarferydd Cyd-destun
1 Dean 7 Naomi (mam) x Yn mynd i ysgol brif ffrwd Cyfrwng Cymraeg1 ac yn siarad Saesneg gartref. Mae gan y rhieni bryderon nad yw cefnogaeth yr ysgol yn ddigonol felly maent yn ystyried symud i ysgol awtistiaeth arbenigol CS.
2 Jamie2 6 Vicky (mam) Megan (athrawes ddosbarth) Roedd yn mynd i ysgol brif ffrwd CC adeg y cyfweliad ond wedi hynny mae wedi symud i uned awtistiaeth mewn ysgol brif ffrwd Cyfrwng Saesneg oherwydd anawsterau iaith yn Gymraeg.
3 Lewis 11 Lizzie (mam) x Yn mynd i ysgol arbenigol awtistiaeth Cyfrwng Saesneg3 ond yn wedi bod mewn ysgol brif ffrwd Cyfrwng Cymraeg cyn hynny. Yn siarad Saesneg a Chymraeg gartref. Dymuniad y rhieni yw cynnal y ddwy iaith.
4 Glyn

(Dim cyfweliad)

 

11

 

x Hannah (athrawes ddosbarth),

Bryony (Therapydd Iaith a Lleferydd),

Sophie (Cynorthwyydd),

Lily (Cynorthwyydd)

Yn mynd i uned arbenigol awtistiaeth mewn ysgol Cyfrwng Saesneg ond yn siarad Cymraeg gartref. Pryderon ynghylch ymarferoldeb dwyieithrwydd.
5 Seth 9 Sarah (mam), Rhiannon (mam fedydd) Imogen (athrawes ddosbarth) Yn mynd i ysgol brif ffrwd Cyfrwng Cymraeg ac yn siarad Saesneg gartref. Pryderon ynghylch trosglwyddo i’r ysgol uwchradd.

 

 

Agweddau cadarnhaol

 

Canfyddwyd trwy’r ymchwil fod gan blant, rhieni ac ymarferwyr i gyd farn gadarnhaol iawn am werth dwyieithrwydd. Yn wir, roedd gan blant Cymru feddwl mwy o ddwyieithrwydd o gymharu â’u cymheiriaid yn Lloegr (Howard et al., 2019). Awgrymodd Lewis ‘y gallwch chi greu argraff ar bobl nad ydyn nhw’n siarad yr iaith’, tra bod Dean a Seth ill dau wedi tynnu sylw at sut mae bod yn ddwyieithog yn eich gwneud chi’n fwy defnyddiol i eraill.

Pwysleisiai rhieni werth diwylliannol cynhenid ​​dwyieithrwydd, a nododd y rhai a oedd yn siaradwyr Saesneg uniaith y byddent wedi hoffi cael eu magu’n ddwyieithog eu hunain. Gwnaeth rhai rhieni sylwadau hefyd ar fanteision dwyieithrwydd sy’n benodol i awtistiaeth. Tra awgrymodd Lizzie bod dwy iaith yn helpu i ‘gadw ei feddwl yn brysur’ ac o’r herwydd, yn yn cadw ei sylw yn yr ystafell ddosbarth, nododd hefyd sut y mae bod yn ddwyieithog wedi gwneud i Lewis ‘orfod mesur hoffterau rhywun arall. Cyn iddo agor ei geg, mae’n llunio’r dyfarniadau hynny (mae’n dod i’r farn [?]}: “ydw i’n siarad â nhw yn Saesneg neu Gymraeg?” ’.

Roedd ymarferwyr yr un mor gadarnhaol ynglŷn â dwyieithrwydd, gan dynnu sylw at y buddion o ran cyflogaeth yn nes ymlaen a’r profiadau gwell o lythrennedd a gaiff plant sy’n dysgu sillafu Cymraeg yn gyntaf.

Anawsterau

Er gwaethaf y safbwyntiau cadarnhaol hyn, cododd dau fater allweddol a oedd yn dangos nad oedd bod yn ddwyieithog bob amser yn bosibilrwydd ymarferol i blant awtistig yng Nghymru.

Yn gyntaf, ar gyfer plant ag anawsterau iaith mwy acíwt, roedd rhai rhieni ac athrawon o’r farn fod un iaith yn fwy priodol na dwy iaith. Er enghraifft, trafododd y staff a oedd yn gweithio ochr yn ochr â Glyn y cyfyng-gyngor y gallai Cymraeg rwystro ei gynnydd yn Saesneg er ei bod yn ganolog i’w gyfathrebu gartref. Yn yr un modd, credai mam ac athro Jamie mai symud o ysgol Gymraeg i ysgol cyfrwng Saesneg oedd orau i Jamie. Soniodd ei athrawes, Megan, am anawsterau amgylchedd dwyieithog o ran rhyngweithio cymdeithasol Jamie: ‘mae’n ei chael hi’n anodd yn gymdeithasol oherwydd ei fod yn siarad Saesneg yn gyson ac mae pawb arall yn siarad Cymraeg’. Ymhellach, gwnaeth ei fam, Vicky, sylwadau am effeithiau addysg ddwyieithog ar ei gynnydd academaidd, gan awgrymu ‘na allwch ei asesu os nad yw’n siarad y Gymraeg ac nid wyf am ei roi dan anfantais’.

Mae’n bwysig nodi, fodd bynnag, bod dwyieithrwydd i blant eraill (Dean, Lewis a Seth) naill ai’n briodol neu’n fanteisiol, yn ôl rhieni ac ymarferwyr. Roedd y ddau grŵp yn awyddus i bwysleisio bod penderfyniadau am addysg ddwyieithog i blant awtistig yn dibynnu i raddau helaeth ar broffil ac anghenion unigol y plentyn.

 

Awgrymodd un fam, Naomi, er enghraifft, ‘pe bai Dean yn cael anawsterau wrth gyfathrebu ei anghenion sylfaenol yna mae’n debyg y byddem wedi mynd gydag un iaith yn unig’. Mae hyn yn awgrymu bod gwahanol gyngor yn briodol ar gyfer gwahanol blant o ran dwyieithrwydd. Argymhellodd Megan dri chwestiwn i’w hystyried wrth bwyso a mesur y posibilrwydd o addysg ddwyieithog i ddisgyblion awtistig: ‘a allant ystyried yr iaith? A yw’n dod yn naturiol iddynt? Os na ddaw’n naturiol, a fydd yn eu dal yn ôl?’.

 

Un o oblygiadau mawr y gwaith ymchwil hwn felly yw’r angen am gydweithredu ac ymgynghori rhwng teuluoedd ac ysgolion i deilwra darpariaeth addysgol ar gyfer anghenion y plentyn unigol. Fodd bynnag, mae rhai rhwystrau systemig ar waith ar hyn o bryd a allai gyfyngu ar ddewisiadau ysgol rhieni os yw eu plentyn yn awtistig. Yn bennaf, nid oes digon o ddarpariaeth arbenigol trwy Gymraeg, felly nid yw dewis magu plentyn yn ddwyieithog yn opsiwn sydd ar gael i bob teulu.

 

Mynegodd Naomi yr anhawster hwn: ‘rydym wir eisiau i Dean gael ei addysg trwy gyfrwng y Gymraeg oherwydd ein bod am iddo fod yn ddwyieithog […] ond mae dod o hyd i ysgol arbenigol a fydd yn gallu gwneud hynny yn annhebygol’. Yn yr un modd, wrth drafod symudiad ei mab i ysgol arbenigol, dywedodd Lizzie, ‘nid oeddem yn mynd i ddod o hyd i ysgol arbenigol cyfrwng Cymraeg’. Felly, mae rhieni sy’n teimlo bod angen cymorth ychwanegol a ddarperir gan ysgol arbenigol yn wynebu cyfyng-gyngor: dewis addysg arbenigol cyfrwng Saesneg, sy’n golygu y gall y plentyn golli ei d/ddwyieithrwydd neu ddewis ysgol brif ffrwd Gymraeg a wynebu’r risg na fydd y plentyn yn derbyn digon o gefnogaeth arbenigol.

 

Ynghyd â Roberts (2017), rydym felly yn argymell mwy o ddarpariaeth arbenigol trwy gyfrwng Cymraeg fel bod plant ar y sbectrwm awtistiaeth, a’r rheiny sydd ag anghenion ychwanegol eraill, yn cael cyfle cyfartal i ddatblygu a chynnal dwyieithrwydd.

 

Casgliadau

 

Mae’n astudiaeth achos ddefnyddiol o’r dewisiadau anodd y mae’n rhaid i rieni plant awtistig eu gwneud ynghylch addysg ddwyieithog. Cafodd ei chyfyngu, fodd bynnag, gan y ffaith nad oedd unrhyw ferched yn y sampl, yn enwedig o gofio nad oes digon o ferched awtistig fel rheol mewn ymchwil i awtistiaeth (Carpenter et al., 2019). Ar ben hynny, byddai astudiaeth a fyddai’n caniatáu i blant ag iaith fwy cyfyngedig gymryd rhan – efallai trwy ddulliau creadigol fel lluniadu neu ffotograffiaeth – wedi esgor ar ganlyniadau a oedd yn cynrychioli’n well y boblogaeth awtistig gyfan.

 

Mae angen ymchwil pellach nawr i asesu dichonoldeb sefydlu darpariaeth ddwyieithog ar gyfer plant awtistig yng Nghymru, ac i dynnu at ei gilydd ein dealltwriaeth o benderfyniadau ieithyddol teuluoedd pan fydd gan eu plant anghenion dysgu ychwanegol.

 

Llyfryddiaeth

 

American Psychiatric Association. (APA) (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (5th Edition) (DSM-5). Washington DC: American Psychiatric Association.

Beauchamp, M. L. H., & MacLeod, A. A. N. (2017). Bilingualism in children with autism spectrum disorder: Making evidence based recommendations. Canadian Psychology/ Psychologie canadienne, 58(3), 250-262.

Carpenter, B. Happé, F. & Egeton, J. (2019). “Where are all the autistic girls? An Introduction”. In B. Carpenter, F. Happé & J. Egeton (Eds.), Girls and Autism: Educational, Family and Personal Perspectives. Abingdon: Routledge.

Drysdale, van der Meer, L. & Kagohara, D. (2015). Children with autism spectrum disorder from bilingual Families: a systematic review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2(1), 26-38.

Hampton, S., Rabagliati, H., Sorace, A. & Fletcher-Watson, S. (2017). Autism and Bilingualism: Exploring Parents’ Perspectives and Experiences. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 60(2), 435-446.

Hodges, R.S. (2011). Welsh-medium education and parental incentives – the case of the Rhymni Valley, Caerffili. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 355-373.

Howard, K.B., Katsos, N., & Gibson, J.L. (2019). The School Experiences of Bilingual Children on the Autism Spectrum: An Interpretative Phenomenological Analysis. Research in Developmental Disabilities, 87, 9-20.

Howard, K.B., Gibson, J.L. & Katsos, N. (Forthcoming). “It depends on the type of autism”: parental perceptions and decisions regarding maintaining bilingualism in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Jegatheesan, B. (2011). Multilingual Development in Children with Autism: Perspectives of South Asian Muslim Immigrant Parents on Raising a Child with a Communicative Disorder in Multilingual Contexts. Bilingual Research Journal, 34(2), 185-200.

O’Hanlon, F. (2014). Choice of Scottish Gaelic-medium and Welsh-medium education at the primary and secondary school stages: parent and pupil perspectives. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18(2), 242-259.

Paradis, J., Govindarajan, K. & Hernandez, K. (2018). Bilingual Development in Children with Autism Spectrum Disorder from Newcomer Families. [Available Online]: https://era.library.ualberta.ca/items/d53d7b1b-c4d6-4d2f-a595-3ac2ecd8a52c/view/229ca8a8-b060-473d-89a5-93cfc7b9e652/Bilingual-20ASD_FINAL_SummaryReport_05MAR2018.pdf

Roberts, A. (2017). Rapid review of the Welsh in Education Strategic Plans – 2017–20. Welsh Government. Available online: https://gov.wales/sites/default/files/publications/2018-02/rapid-review-of-the-welsh-in-education-strategic-plans-2017-20.pdf

Smith, J., Flowers, P. & Larkin, M. (2009). Interpretative Phenomenological Analysis: Theory, Method and Research. London: SAGE.

Thomas, E.M., Lewis, W.G. & Apolloni, D. (2012). Variation in Language Choice in Extended Speech in Primary Schools in Wales: Implications for Teacher Education. Language and Education, 26(3), 245–261.

Uljarević, M., Katsos, N., Hudry, K., & Gibson, J. (2016). Practitioner Review: Multilingualism and neurodevelopmental disorders – an overview of recent research and discussion of clinical implications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 11, 1205-1217.

Llywodraeth Cymru (Llc) (2018). https://statswales.gov.wales/Catalogue/Education-and-Skills/Schools-and-Teachers/Schools-Census/Pupil-Level-Annual-School-Census/Welsh-Language/pupils-by-localauthorityregion-welshmediumtype

 

Erthyglau perthnasol

Sylwadau

Nid yw Golwg360 yn gyfrifol am y sylwadau isod nac o angenrheidrwydd yn cytuno â nhw.

Rheolau Cyfrannu | Nodi Camddefnydd

Rheolau Cyfrannu

Gofynnwn yn garedig i ddarllenwyr wneud defnydd doeth o’r gwasanaeth sylwadau – ni ddylid ymosod ar unigolion na chynnwys unrhyw sylwadau a all fod yn enllibus. Meddyliwch cyn teipio os gwelwch yn dda.

Er mwyn cael trafodaeth dda, gofynnwn i chi ddefnyddio eich enw go iawn a pheidio â chuddio y tu ôl i ffugenwau.

Gofynwn yn garedig i bawb ddarllen canllawiau Cyfrannu i elfennau rhyngweithiol Golwg360 yn ofalus cyn gadael sylwadau ar y gwasanaeth.

Iawn

Nodi Camddefnydd

Os ydych chi’n credu bod y neges yma’n torri rheolau’r wefan, cliciwch ar y faner nodi camddefnydd sy’n ymddangos wrth sgrolio dros unrhyw sylwad. Os bydd tri pherson yn anhapus, bydd y neges yn dod yn ôl at Golwg360 i’w ddilysu.

Iawn